看点 一个国家要引领自己的教育面向社会、面向未来、面向世界,为孩子储备未来生活、学习、工作的能力,手中需要有一张“地图”。在芬兰,这张“地图”就是国家课程大纲。随着时代的变化,这张“地图”在芬兰教育者手中不断更新,赋能每个孩子的发展。

文 | 钱文丹

芬兰目前拥有全球一流的公立学校体制,但它还在不断更新课改。这是源于几十年课改历程形成的共识:要教育孩子面对未知的未来,设计一张引领他们前进的“地图”,需要不断思考并定义“学习”是什么,世界发生了什么变化,我们想要怎样的未来。

芬兰国家教育委员会课改中心主任Irmeli Halinen接受采访时被问到:“芬兰教育已经世界顶尖,为什么你们还要改革?”Irmeli回应:“在我看来,因为世界一直在变化。我们必须要思考和重新思考有关学校的一切事物,我们还必须认识到社会和工作中需要的能力已经发生了改变。我们永远都在探讨:怎样可以做得更好?还有哪些地方可以改善?”自20世纪70年代的基础教育改革以来,芬兰教育一直以开放的心态,每十年进行一次课改,以面对不断变化的世界需求,为孩子储备面对未来的能力。


芬兰教育核心特质的形成:
20 世纪 70 年代的基础教育改革
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许多研究者认为,芬兰教育强国强民的秘密之一,是它20世纪70年代进行的基础教育改革。七十年代之前的芬兰教育体制,是强化社会分层的。学生在11周岁时就会被分流,75%的学生小学毕业后,进入公民学校(公立为主),学习2-3年后则申请进入职业技术院校,学习应用知识和职业技能,成为体力劳动者;另外25%的学生完成小学教育后进入文法学校(私立为主),学习理论知识和多语言训练,这样的学校一般设在大城市并收取学费,只有社会背景优越的家庭才有能力把孩子送进文法学校,而这是当时唯一通往高等教育的途径,赋予他们从事高收入的管理工作。



20 世纪 70 年代,芬兰进行了颠覆性的基础教育改革,主要有四个方面的举措:
一、奠定教育公平的基础价值观
二、建立九年义务教育的综合学校
三、双向流通的教育体系
四、高素养的师范教育
我们逐一来看。

第一,将原先以分流和培养精英为主的双轨制教育转变为基于教育公平和全纳教育理念的现代基础教育体系。

这意味着,在芬兰,所有学生无论社会经济背景、性别、资质、种族和生活的地理位置,都能接受同等质量的九年基础教育,之后学生可以继续享受免费的高中或职业高中教育、高等教育。具体表现是:

一是在芬兰,不管你生活在城市或农村,你享受到的教育资源都是等同的。政府保证教育资源的配置、师资队伍的质量是一样的。甚至,在一些偏远地区,政府会安排车辆接送去附近的城镇就学,而这一切,几乎都是免费的。在这样的公平教育政策下,没有择校现象,学生不挑学校,教师也不挑学校,每一个学生,不论社会经济背景,都享受着高质量的教育。这样一来,原本在其他国家可能因为贫穷、偏远、能力等因素导致的所受教育质量下降的现象都不存在,反倒是持续的高质量教育弥补了贫穷、偏远、能力的劣势。

二是不管你是资优生,还是学困生,都在同一班级上课,没有奥数班、实验班,更没有差生班。教师会在班级内部实施分层教学、小组教学及个性化辅导,以保障每个孩子因自己的“特质”被平等对待

三是不管你是芬兰本地学生,还是外来移民群体,都同样享受免费的基础教育和高中教育。多元化族群,却很少的不平等。其他多元化族群的国家,如德国、奥地利、美国,学校间的成绩差异巨大,但芬兰,OECD的数据显示,是所有国家中最少的,这也是基于全纳教育的理念。全纳教育反对歧视和排斥,主张所有人都有在一起接受平等教育的权利,注重合作,反对竞争。孩子的受教育权,不因社会经济背景的差异、地区差异、学生资质差异、种族差异等而有不同。相反,去平等对待每一个孩子的需求,这才是芬兰教育真正厉害之处。

第二,是将原先并列的公民学校和初中,合并成为9年义务教育的综合学校。

这意味着无论学生的社会经济背景和生活的地理位置,都能接受同等质量的9年制免费基础教育。芬兰自1970年代起,年满7岁的儿童即可进入综合学校学习,一般为9年制,如果一个学生学习迟缓或者需要特殊教育,也可以有十年级。根据芬兰法律规定,长期在芬兰居住的儿童,包括非芬兰籍儿童,都必须完成义务教育课程,且对外籍免费

目前,芬兰约有3000多所综合学校,共有学生55万。前6年的小学教育,由一名老师教授所有的科目,并从1年级带到6年级;后3年的初中教育,有不同的科目老师任教。所有义务教育阶段的老师,都必须具备硕士及以上学历,并获得芬兰教师资格证书,以此保障教师质量的全国“均衡”。PISA研究发现,在所有参与国中,芬兰各个学校之间的差距是最小的。芬兰家长基本采取的就近入学的策略,没有学区房、择校难题。

综合学校不仅有多门必修课,包括:母语与文学、第二官方语言、英语、数学、环境与自然、生物与地理、物理与化学、健康教育、宗教与伦理、历史与社会研究、音乐、视觉艺术、手工、体能教育、家庭经济学、教育与职业辅导、环保、艺术及实践。还有选修课,如语言类,法语、德语、俄语等。


芬兰综合学校的课程

第三,将原先初、高中结合的文法学校分离,建立双向流通的普通高中和职业高中,从此学生在11岁分流的传统被打破。

在芬兰,接受过九年义务教育的学生,同中国学生一样有两条道路:去普通高中就读、考大学,成为学术型人才;或去职业高中就读,成为技术型人才。职业高中毕业的芬兰学生,仍然可以正常的升学,接受高等教育(或去综合大学、应用技术大学),获得本科、硕士学位。

芬兰这一制度安排乍看起来跟我国现行的教育制度类似,但他们有着不同的“内核”——职业教育与普通教育是同等地位的。据芬兰统计局数据:95%的基础教育毕业生会继续升学,约有一半的学生选择就读普通高中,另一半同龄学生则进入职业高中。为什么在芬兰,职业教育与普通教育能够获得同等地位?主要有以下几点原因:

  • 第一,芬兰高等教育法,强调应用技术大学和综合型大学的同等地位。
  • 第二,芬兰人的工资水平,与毕业学校关系不大,更主要是学历和工作年限起作用。这就让芬兰学生选择职业的时候首先考虑的是个人兴趣和职业认同,而且芬兰家长不存在职业歧视和院校歧视,会尊重小孩自己的选择。所以在芬兰,几乎没有人是因为“分数不够,上不了普通高中”而被迫选择职业教育。
  • 第三,大部分(80%以上)的芬兰职业高中毕业生会先去就业,积累了几年工作经验、有了自己的求知需求后,才会去申请进入高等学校深造。在芬兰,很多毕业生一毕业即参加工作,并不是因为他们无法进一步求学,而是因为他们更加注重实际工作经验。事实上,芬兰大学招生处一直以来也把学生的工作经验也作为重点考查的项目之一。


芬兰的职业教育与普通教育这两个轨道之间是互通的。它给每一个求学者转换人生方向的可能性,不局限于一条道路走到底。甚至,如果你没想好自己的职业方向,可以同时读职业高中和普通高中。

就读于韦斯屈莱大学IT系的Matias接受了采访,讲述自己的高中经历:“我拿的是职业高中和普通高中的‘双学位’,我在职高学IT和商务,同时我还去上了普通高中的课程。这样,我毕业时既拿到职业基础学位,也拿到普通高中毕业证书。”

于韦斯屈莱大学IT系招生处的工作人员表示:“读职业高中,还是普通高中,不是衡量学生能否被大学录取的标准,高中成绩只占大学录取的一定比例,我们更看重学生本身的学习能力,是否能通过大学的自主招生考试,是否具有批判性思维。职业高中毕业,一样能上综合大学;普通高中毕业,有一定的工作经验,一样能去应用技术大学继续深造。”

这样的“双轨制”,没有死胡同,保证每一个人都能成为终身学习者。

第四,师范教育全部由研究型大学提供,小学及以上教师必须具备硕士学位,所有教师都需要接受至少五年的教育理念学习、教学法学习和教学实践。

如此高质量的师资,赢得的是全社会对教师队伍的高度信任,市政教育局信任学校的管理能力、校长信任教师的教学领导力、家长信任教师的教书育人能力。于韦斯屈莱大学教育领导研究院院长对这一现象的解释是:“这种信任能最大化促进合作,并最大程度激发人的潜能和经验,尤其是教师自身的潜能和能力得到最大施展。 ”

也就是说,这种信任文化赋予教师高度自主权。既然找来了高质量、最合适的人来当教师,又给了他们充分的培训和准备(至少5年的教师教育学习),那当他们迈上工作岗位后,就给予他们足够的职业自主权,教什么、怎么教、用什么教科书,教师自己做出教学判断和决定,他们知道如何运用手中的自由去开发课程、基于研究思维去解决各种问题。

Vuoreksen koulu小学的全科老师接受访谈时郑重介绍:“我作为班级老师,要教8门课,比如芬兰语、英语、数学、音乐、手工课等,教学内容和教学进度,都是我自己把控。至于用什么教学方法,我可以因情况而定。根据不同的教学内容,甚至是上午上课,还是下午上课,都会影响我采用哪种方式教学。如果,今天天气好,我可能会带着学生户外教学。不同教师各有各的方法,各的路线,为什么要把自己固定在一种教学模式中?我们相信等到学生毕业时,他们会在大致的高度相遇。”

如此高的自主权,不仅最大化激发教师的潜能,也让教师对自己的职业有深度的认同,他们觉得自己就是教学的专业人才,并且在从教生涯中获得幸福感及个人价值实现。此外,教师职业的高度被尊重,不断地吸引最优秀的学生前来,从而也更进一步保持着芬兰教育的高质量。毕竟,当你在学校,接触的都是这个国家最优秀的一批人,你所能获得的,就不仅仅是学习、知识本身了。

一言以蔽之,这次改革,奠定了芬兰教育延续至今的四大核心特质:公平、全纳的教育价值观,九年义务教育的综合学校模式,双向互通的教育体系,高素质的师资队伍。


20世界70年代之前的芬兰教育体制
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那么1970s以前,芬兰教育什么样?上面提到它是强化社会分层的:

学生在11周岁小学毕业时就会被分流,75%的学生进入公民学校(公立为主),学习2-3年后则申请进入职业技术院校,学习应用知识和职业技能,成为体力劳动者

另外25%的学生完成小学教育后进入文法学校(私立为主),学习理论知识和多语言训练,这样的学校一般设在大城市并收取学费,只有社会背景优越的家庭才有能力把孩子送进文法学校,而这是当时唯一通往高等教育的途径,赋予他们从事高收入的管理工作



这一教育体制可追溯到20世纪初,当时芬兰绝大部分城市都设立了小学。特别是1917年之后,芬兰从俄国独立出来,强大的民族意识觉醒,国家需要高素质、受过良好教育的公民,需要形成一种有素养的文化。于是,1921年生效的《义务教育法》要求所有儿童必须至少接受4年的小学教育。

为了保障每个孩子在校生活、学习的质量,1948年开始,芬兰成为世界上第一个提供免费学校午餐的国家,并把学校餐食标准写入教育法,至今已有七十年历史,当时规定各地市政府必须为在校学生提供一周六顿(当时一周七天只有周日休息)免费午餐。如今,对免费午餐的规定包含在了全国教学大纲内,由市政府负责检测和评估学校的餐饮质量,确保学校午餐的安全性与高营养搭配。午饭通常由1/2的蔬菜,主食和肉类各占1/4,再加上面包和牛奶,这样的午餐搭配,既保障学生的营养又培养他们良好的饮食习惯。人人可享受免费的午餐,从中可看出芬兰教育对“公平”和“平等”的重视。

20世纪五六十年代,芬兰的小学教育由四年增加到六年,但小学毕业即被分流的制度仍然存在。来自中上层家庭的“尖子生”选择文法学校,将来上大学,成为精英阶层;大部分来自社会底层家庭的学生进入公民学校,毕业之后上职业学校,成为蓝领工人。

到了20世纪70年代,小学和文法学校成为历史,综合学校的时代开启,义务教育被延长为9年。




芬兰教育发展的“地图”:
持续更新的国家课程大纲
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一个国家要引领自己的教育面向社会、面向未来、面向世界,为孩子储备未来生活、学习、工作的能力,手中需要一张地图。在芬兰,这张地图就是——国家核心课程大纲。随着时代的变化,这张地图在芬兰教育者手中,不断更新,赋能每个孩子的发展

芬兰第一部国家课程大纲,始于1970年,当时集权管制的思维也比较严重。这部大纲不仅详细规定了教学的内容和行政的管理标准,同时国家教育部门还经常指导地方教育部门和学校如何实施国家课程大纲。而接下来,每十年一次的课改历程,概括来说,芬兰沿袭着一条从集权到分权、从标准化到个性化的改革之路。


░░ 20世纪80年代赋予地方自主权并提出“以学生为中心”的教学 ░░


1985年时,因为基础教育开始由地方政府提供,芬兰由此进行了第一次全国性的课程改革。在这次改革后,国家课程大纲被定位为一份纲领性文件而不是一份指导手册。也正是这份课程大纲,“学生为中心”的思想被明确提出来。同时,赋予了地方教育部门和学校更多的自主权,允许他们进行本地课程大纲的研发。国家教育部门的职能也从政策指导和监督变为政策引领。自此,国家、地方和学校三级课程体系建立起来。分别是:

  • 教育部颁布的《芬兰基础教育国家课程大纲》引领学校管理、指导教育方向和规划课时设计;国家大纲只是粗略地规定了学科目标、内容和评价标准。
  • 各个城市有当地教育部门的“地方课程标准”,是芬兰教育教学的操舵环节,通过对国家课程大纲进行详细解读和补充,把地方特色融入进去,形成可操作的具体方案,指引每个学校的日常教学。例如,结合当地的人口结构特征、经济发展水平、历史文化底蕴,有针对性的制定出符合当地学生的福利保障方案、特色课程、文化认同教育。
  • 每个学校由校级、教师、家长、学生共同制定的“校级课程标准”,尤其是教师参与到课程设计之中,并享有高度的实施自主权。


由于《芬兰基础教育国家课程大纲》只起到引领作用,真正进行课程开发的是地方教育部门、学校和老师,以此实现课程的本地化、实施的自主权和个性化教学。于韦斯屈莱大学教育领导研究院院长认为,这样的三级体系体现的是教育管理中的系统化思维。有意思的是,当我打开《芬兰基础教育国家课程大纲》,第一章竟然是“地方课程标准的重要性”。国家用这样的政策和方式,支持各地方教育部门开发自己的课程,真正践行教育权力的下放、分权。这里以2016年芬兰新大纲为例,早在2012年,国家教育部就开始了新一轮的课程大纲改革,各地方的教育官员、大学教授、校长代表等都被邀请商讨新一轮大纲的制定,直到2014年出台国家课程大纲。接下来两年,各地方教育部门要把国家大纲本地化,进行可操作性的课程开发,最终在2016年全国范围内实施。

与此同时,“以学生为中心”的教学在这一时期在全国范围内明确提出。80年代之前,芬兰教育也是从发展心理学的角度来看待儿童,认为儿童成长的目标,就是长大成成人,学习的目的就是为过渡到成人世界做准备,因此之前的教育也非常以成人为中心。但80年代受到“以儿童为中心”的新思潮影响,认为儿童本身、儿童的社会关系,以及儿童与文化环境的互动,也值得研究。这一理念被落实在方方面面:1)尊重儿童的人权,儿童对教育需求的声音需要被重视;2)尊重每个学生的个性化发展;3)课堂教学以学生为中心,教师辅助学生独立、自主学习;4)学习过程注重学生的学习兴趣,采用多样化的学习活动,调动学生成为积极主动的学习者等等。


░░ 20世纪90年代强化教育权利下放和个性化教学 ░░


1994年出台的课程大纲则进一步强化了教育权利下放和个性化教学的理念和实践。落实到学校,即给学生选择课程的自由,给教师教学教法的自主权,给学校管理层自主权。

芬兰学校自初中开始,就设有选修课。到了高中,更是彻底打破固定的班级制,采取的是“不分年级”的选课制,学分修完即可毕业,旨在提高学生的综合素质和主动学习能力。这种“不分年级”的教学模式,给了高中生充分的学习自主权,学生可以根据自己的兴趣爱好,自主安排学习计划、选修科目及学习进度,在校时间非常有弹性,一般是3年毕业,但学习进度快、成绩优秀的学生可以2年毕业,学习进度较慢或兴趣广泛的学生,也可以4、5年高中毕业。这种模式,最大限度地满足了学生的个性化需求,最大限度地尊重学生的意愿和兴趣,最大化践行因材施教。

70年代起高质量的师资队伍,被赋予教学法的自主权。同时,芬兰自上而下弱化教育中的外部监督。教育局不会过问学校在干什么,校长也不插手教师如何开展教学,甚至,没有对教师的考评、评比制度。在这种信任、安全、愉悦的校园环境里,教师会安心致力于教学研究,教师不急,有时间让学生试错;学生勇于探索,也不会害怕犯错,他能感受到被教师支持,这样才能激发出更多的创新能力。久而久之,教师和学生都在校园里,获得很大的归属感,构成共同促进学习的合力。

20世纪90年代芬兰课改的第二大举措,即全面落实“个性化教学”。具体的操作手段是,在班级内部实施分层教学、小组教学及个性化辅导。为此,芬兰中小学校配有特教老师,与班级老师、科目老师一起为学生量身定制符合他们个性的学习计划。

坦佩雷市Vuoreksen koulu小学的特教老师接受了对这一问题的访谈,她介绍:“在芬兰,全纳教育不止是专门针对弱势人群的特殊教育,而是有质量的全民教育,不管是smart learner(资优生),还是slower learner(学困生)、甚至任何一个孩子在某个时期都需要特殊辅导。我们教师存在的意义,就是帮助全部的学习者学习成功,获得幸福生活。”另外,“我们主张有特殊需要的学生和其他学生一样进入综合学校学习(类似于中国的随班就读),而不是去特殊学校,孩子本身并不会觉得自己是受特殊关照的,因为所有人都会受到特殊教育。”可以看出,在芬兰,教育并没有什么特殊的,特殊的是每一个与众不同的孩子。能够根据孩子的个性化需求,提供有针对性的辅导,势必是未来教育的发展方向。


░░ 20世纪初:推行全面的过程性评价体系 ░░


由于芬兰在20世纪90年代取消了针对学校和教材的外部督导制度,高中毕业考成为唯一的全国统一标准化测试。但这并不是说芬兰中小学没有考核,2004年国家课程大纲就把重点放在了教育评估体系上,特别是第一次提出了评价学生的国家标准,规定对学生学习的评价应该在学科测验成绩之外,还需包括全面的、描述性的、过程性的评价。从而反映学生在整个学习过程当中的参与度、活跃度、及其进步或变化。同时,学生的自我评价也是整个评价体系的重要组成,旨在把学习自主权放在孩子手中。

芬兰小学老师接受访谈时解释:“虽然我们没有标准化考试(test),但是我们有多样化的评估手段,主要是通过抽样测试、教师给学生反馈和学生自我评价的方法进行。通常采用叙述性语言描述,具体阐述学生的个体情况,可以是——

  • 根据学生小组讨论情况,教师给出反馈;
  • 让学生用presentation呈现学习成果,让同伴互评,或自评;
  • 交学习报告时,教师给出定性的评估;
  • 同伴反馈;
  • 家长反馈等。


这位老师补充道:“我们评价学生的目的,不为排名、不为择优,而在于了解学生的学习情况以及发展学生的自我评价能力,以实现国家课程大纲提出的‘学会学习’目标。”

到了2014年新版《芬兰基础教育国家课程大纲》对评价学生的方式提出了新要求——

  • 第一,要提升学生的自评、互评的能力。学生是学习的主体,他们要对自己的掌握程度、学习能力有所把控;也要学会观察、反思他人的学习行为,给出反馈意见,培养学生同伴互评的能力。另外,为了提升学生的学习参与度,他们还被邀请参加教学和学习的各个环节,例如对学习环境提建设性的意见、对学习成果进行评价、参与教学活动的设计,以及参加校级课程的开发。
  • 第二,把学生的学习体验,作为评价内容之一。教师给学生的反馈意见,不仅要指出学习过程中的进步、成就;还要让学生懂得失败和犯错也是学习体验过程的一部分。
  • 第三,评价方式要更加多样化。由于芬兰教育发生的场所,不局限于固定的教室,还可以是厨房、手工房、木工房、车间房、VR环境下的学习,以及森林、博物馆、社区等,如此多样化的学习场所,要求评价方式必须更加灵活、多样,如学生的团队领导力、解决问题的能力、处理信息技术的能力、人际沟通能力等。


说到底,从教师评估,到学生的自评、同伴互评,其实是把学习自主权慢慢移交到学生自己手上。一方面,在自评的过程中,更好地认识自我,有利于人与自我的可持续发展,成为终身学习者;另一方面,在互评的过程,实现自己与他人的可持续发展,在团队协作中成为优秀的合作者。



░░ 2014年新大纲强调横贯能力和跨学科学习 ░░


最新的2014年版课程大纲(2016年8月实施),芬兰继续沿着权利下放和个性化教学的道路往下走。以最大程度地增强学生主动学习的参与度、学会学习、个性化发展及构建良好师生互动的学校文化,并强调“横贯能力”向传统分科教学的渗入。

这一轮课改的目标,首先是引导芬兰孩子“学会”学习,在掌握重要知识和技能的过程中,学会为自己制定学习目标,在大框架中学会评估自己的学习进步;同时也是为了让学生在未来继续做一个强有力的人——一个既根植于芬兰,也具有国际化思维。其次,此次改革也是为了让学校氛围更好地提升孩子的学习兴趣,注重给孩子提供更多机会在教室外学习,去户外,去博物馆,去企业等等,这些都是很好的学习场景。在现代社会当中,科技已经在学习中扮演越来越重要的角色,因此一些游戏和虚拟场景也应该被视为很好的学习方式。

改革的第三个目标是培养学生的横贯能力(Transversal competences)。这既着眼于当下芬兰教育问题的解决,又前瞻性的指向教育的未来。尤其是后一点,为了指向教育的未来,课程大纲明确提出要在所有学科教学中培养学生的七大横贯能力,具体是:


图芬兰基础教育注重培养学生这七大横贯能力

——C1思考与学会学习的能力:该素养重在培养学生从环境中主动学习的意识和态度,发展他们观察、探究、评估、整理、生产并分享信息和想法的能力,为终身学习奠定基础,涉及创新思维、探究、学会思考、学会学习、问题解决、沟通能力等多个方面。

——C2文化感知、互动沟通与自我表达能力:该素养旨在培养学生适应多元环境、尊重人权、尊重多元文化,并以尊重为前提,在多元环境中沟通和表达自己的素养。语言是文化的主要载体,这一素养与母语和其他语言学科的学习有着天然联系,同数学、美术、音乐等学科也联系紧密,对这些内容的了解都有利于文化的交流和沟通。

——C3自我照顾和日常生活技能:该项素养涉及与生活相关的健康、安全、与他人关系、交通、应对新信息技术环境、烹饪、理财等多个方面,旨在培养对上述方面的组织和管理能力,更要培养学生面对未来复杂生活的积极心态。

——C4多元识读(Multi-literacy):该素养指能够获取、整合、修饰、阐释、生产、呈现并且评估不同类型的文本,学习理解文化交流的不同类型,并形成自我认同。不同文本包括文字、语言、图像、声音、数字以及视觉符号等多种类型。从结果上看,多元素养有助于学生理解文化的多样性并解释周围世界,有益于增进学生对道德和审美相关问题的思考,同时也有助于学生批判性思维和自学能力的发展。

——C5信息技术能力(ICT competence):信息素养是新时代公民必备的素养。ICT既是学习的目标也是学习的工具。芬兰并不设置单独的计算机课程,而是将ICT的学习和应用渗透到各个学科的学习或学校的各项活动之中。该素养主要包括四个方面内容:(1)了解ICT使用的基本原则、运行的基本原则以及核心概念;(2)ICT的安全性问题;(3)ICT的应用包括信息管理、信息挖掘和创造性工作;(4)ICT的实践操作能力。

——C6职业技能与创业精神:该素养指能够理解工作和企业的价值与潜在价值,了解作为社会成员的个人责任,以及具有面对职业和未来生活的积极态度。随着技术发展和经济全球化,工作、职业和工作的性质都在不断变化,芬兰认为在基础教育阶段培养学生对未来工作和生活的积极态度十分重要。通过项目活动,帮助学生积累未来工作的相关知识、学习创业的运行方式,让学生认识到能力对自身职业发展的重要意义。

——C7参与、影响并构建可持续性未来的能力:该素养旨在培养学生参加公共事务的能力,形成作为社会公民的责任意识。新课程认为,基础教育有责任培养学生使用民主权利和自由权利的能力,为他们成为积极参与公共事务的未来公民打下基础。新课程还指出,只有通过实践才能获得参与公共事务的能力、形成对未来负责的态度。学校应为这些实践活动提供良好的环境,促进每一个学生参与。

总而言之,横贯能力是相对于传统的学科能力而言,指贯穿于不同学科和领域需要具备的通用能力。这种能力跨越学科界限,需要将不同领域的知识和技能整合起来,以保证学生未来能够面对个人发展、学习、工作和参与公共事务的各种需求。 

分类: 教育芬兰吧

芬兰教育钱文丹

这里是芬兰教育智库。作者钱文丹(微信号EdutankFinland),第一位从中国教师视角介绍芬兰教育的教育者。上海师范大学文艺学及芬兰于韦斯屈莱大学教育学,双硕士。《上海教育》杂志专栏作者,学习芬兰教育致力于提升中国教师培训。更多芬兰教育的原创内容,请关注其微信公众号:芬兰吧(ID:FinnishEdu)。

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